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Resumen.

El curriculum escolar es objeto de numerosas impugnaciones desde hace algunas décadas, algunas provenientes del propio campo teórico del curriculum y otras de dinámicas políticas y culturales más amplias.

Partiendo de una definición operativa del curriculum moderno como un documento público que expresa una síntesis de una propuesta cultural, formulada en términos educativos, sobre cómo y quién define la autoridad cultural en una sociedad dada, el artículo busca analizar la configuración histórica de ciertos rasgos centrales y también las impugnaciones contemporáneas.

Más específicamente, busca traer al debate curricular los cambios y polémicas que hoy suma la tecnocultura o cultura digital, que cuestiona la centralidad del texto curricular y propone otros criterios de organización y jerarquización de los saberes, así como otras operaciones con el saber basadas en la popularidad y el gusto de los consumidores y en respuestas emocionales e inmediatas.

La perspectiva de análisis, influida por los estudios foucaultianos y la sociología política del curriculum, por la teoría del actor en red y por estudios histórico-culturales sobre los medios y las tecnologías digitales, permite subrayar las dinámicas y articulaciones que producen el curriculum y sus criterios de organización, así como la circulación y rearticulación de las posiciones críticas.

En este recorrido, se busca argumentar que el curriculum todavía conserva relevancia como documento público que busca organizar experiencias educativas en las escuelas, y que no habría que “despachar a la ligera” los debates y desafíos sobre la selección y recreación de la cultura que el curriculum moderno había estructurado.

Introducción.

La relevancia del curriculum como texto estructurante de la vida escolar está en entredicho desde hace algunas décadas. Por un lado, la crítica de los años ’60 y ’70 planteó que las experiencias educativas centrales en la escuela tenían lugar por fuera del curriculum prescripto y debían indagarse a través de analizar en el cotidiano escolar el “curriculum real” o “curriculum oculto” (Dreeben, 1967), es decir, el conjunto de prácticas que legitimaban valores y conductas y deslegitimaban otros. Esta perspectiva, si bien tuvo el efecto de iluminar aspectos de la escolaridad hasta entonces desapercibidos y de ampliar lo que entendemos por curriculum, también produjo un cierto menosprecio por la norma curricular y por los lenguajes y disciplinas que ella instituía, a los que se consideró retóricas vacías y con pocas consecuencias en los aprendizajes. En los años ’80 y ’90, hubo un período de resurgimiento del interés por el curriculum, sobre todo por quienes asumieron una perspectiva histórica para su estudio (cf. Goodson, 1988; Chervel, 1991; Puiggrós, 1990; Cuesta Fernández, 1997).

La producción histórica de eso que consideramos “curriculum”, ya sea el prescripto o el “real”, se convirtió en un objeto de investigación fértil y productivo, señalando entre otros aspectos que los saberes y los procedimientos considerados como legítimos y naturales eran en realidad el resultado de procesos de lucha y de negociaciones que se dieron en varios planos: político, social, profesional, cultural, religioso, tecnológico. Surgieron en esta época contribuciones muy significativas sobre qué conocimiento se instituía como valioso en el curriculum, contribuciones que resaltaron las exclusiones sociales, raciales y de género que estaban a su base así como la arbitrariedad de sus racionalidades y epistemologías (cf. Popkewitz, 1987; Kliebard, 1986, entre muchos otros). Sin embargo, las perspectivas sociológicas y didácticas sobre la educación han tendido a desplazar su interés hacia áreas distintas que el curriculum, probablemente impulsadas por el “culto a la performance” que marca a la modernidad tardía (Ehrenberg, 1991). Este desplazamiento es evidente en el auge de la noción de competencias y también en la preocupación de la investigación académica por los efectos de la educación antes que por las normas, una preocupación que incluye a Foucault y las corrientes filosóficas pragmáticas de Habermas y Rorty. En sus estudios sobre los efectos de la escolaridad, la investigación académica ha denunciado en los últimos años que la escuela se ha vuelto una institución obsoleta y excluyente en términos de la cultura que considera legítima, y por otro lado ha apuntado que los saberes no académicos (sobre todo los sociales y los afectivos) son cada vez más importantes en la formación de los jóvenes (cf. Dubet, 2004; Corea y Lewkowicz, 2004; Sibilia, 2012). En algún sentido, estas reflexiones son herederas de las críticas de los años ’60, y como ellas en muchos casos contribuyen a desvalorizar el rol del texto curricular en la escuela y en la sociedad más amplia.

En el contexto de estos debates y desplazamientos en torno a la noción de curriculum de los últimos años, este artículo se propone aportar una reflexión sobre el curriculum que, sin perder de vista los movimientos de las últimas décadas, los inscriba en procesos más largos de transformación de la cultura y la sociedad.

Me interesa analizar cómo el curriculum participa de la producción de la autoridad cultural, y cómo esa participación ha ido cambiando con el tiempo. Más específicamente, tomando una perspectiva histórica de largo plazo y considerando también históricamente al presente en sus continuas reconfiguraciones de la autoridad y la cultura legítima, quiero traer al debate curricular los cambios y polémicas que hoy suma la tecnocultura o cultura digital, que supone en muchos sentidos una fuerte impugnación a la idea del curriculum escolar tal como se produjo en la modernidad.